Diario de la 6ª clase teórica, 14/02/22, realizado por KIARA ZULEMA

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Iniciamos la clase con la revisión y corrección de las preguntas del currículum, así dando la respuesta correcta a cada una de las preguntas (ver presentación en power point). 

A continuación, vemos algunos de los cambios del currículum de Educación Infantil publicado el 1 de febrero de 2022. Se comentan dos ideas a destacar de la L.O.M.L.O.E: 

1º esta introduce cambios de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

 2º Incluye, entre los principios y fines de la educación, el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 

Por otro lado, tenemos que destacar que es la primera vez que se habla en Educación Infantil de las “competencias clave”, definiéndolas, así como: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Otro cambio que se hace es que los contenidos pasan a llamarse “saberes básicos” y se definen como: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas. 

Las situaciones de aprendizaje son situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias claves y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. 

En el articulo 4. Fines también hubo algún cambio: la finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia. 

Y en el articulo 6. Principios Pedagógicos hubieron cambios en los apartados: 1. 2. 3. 4. 7. 

1.La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niño y de cada niña. 

2.Dicha práctica se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positiva y en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. 

3.En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente el desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como el descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. 

4.Así mismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.

 7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que las administraciones educativas determinen. 

Dentro de los objetivos se modifica el apartado e), quedando como resultado: “relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y en la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia”. Y se añade un nuevo objetivo: “h) promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género” 

Y respecto a las áreas, los nombres de estas también cambiaron. Ahora se denominan: 

- Crecimiento en Armonía 

- Descubrimiento y exploración del entorno 

- Comunicación y representación de la realidad.

Sí, tú también tienes sesgos de género

 

Hoy se celebra el 11F, declarado en 2015 Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, con el fin de despertar vocaciones, visibilizar la contribución y el trabajo de las científicas, y para alcanzar la tan deseada igualdad de género en la ciencia. Una igualdad que no llega. ¿Por qué necesitamos un día así en pleno siglo XXI? A pesar de que cada vez hay más mujeres que se dedican a la ciencia, su presencia en los puestos de toma de decisiones no alcanza el 23%. La pérdida de talento a medida que avanza la carrera científica es patente. El sesgo de género en ciencia es un hecho que demuestran varios estudios publicados en revistas científicas de prestigio. Por ejemplo, en la Universidad de Yale demostraron que, con un curriculum idéntico con una J en el nombre, cuando se evaluó a John fue mejor valorado y recibió una oferta salarial superior a la de Jennifer. El sesgo de género era independiente de la edad y, a su vez, del género del evaluador o evaluadora. Este sesgo es transversal y viene de nuestra educación, en la que a hombres y a mujeres se nos ha inculcado que son ellos los que tienen ciertas capacidades relacionadas con la inteligencia o la genialidad. Por eso, esta reivindicación no es una lucha solo de las mujeres, debe ser una concienciación de toda la sociedad. El progreso no puede perder el 50% de su potencial.

Estos resultados ponen de manifiesto que, todavía, en pleno siglo XXI, hay estereotipos y prejuicios que perpetúan la idea de que las mujeres somos “menos capaces”. Por eso, tenemos un 20% menos de posibilidades de conseguir un proyecto o un contrato de investigación. Teniendo en cuenta que la ciencia elige solo a los mejores, pequeñas piedras a lo largo del camino significa mujeres que se van quedando atrás. Sabemos que, para no perderlas, necesitamos una carrera profesional estable. La inestabilidad es otra piedra que nos afecta más a nosotras. Somos conscientes de que la ministra de Ciencia está trabajando en ello, y la animamos a que consiga una carrera científica estable y un aumento de la inversión en I+D+i.

A pesar de que podríamos ser optimistas y pensar que, poco a poco, vamos a mejor, los últimos estudios publicados en Nature indican que existe sesgo incluso en el número de citaciones que reciben las mujeres respecto a los hombres. Es decir, no solo nos cuesta más publicar, sino que luego nos cuesta más que nuestras publicaciones sean difundidas por nuestros propios compañeros y compañeras. También se nos dan menos oportunidades de participar en los congresos, con lo que la capacidad de mostrar nuestros hallazgos es mucho más reducida.

Por eso, no sorprenden estudios como el publicado en la revista Science que demuestran que las niñas ya a partir de los 6 años asocian la genialidad con el género masculino, a pesar de que ellas obtienen mejores notas en materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, por sus siglas en inglés).

Las razones - sociales, económicas, e incluso personales - que subyacen en las desigualdades de género son complejas. Por eso, las medidas que se deben acometer no son sencillas y requieren una aproximación integral. Pero se puede y se debe actuar para cambiar la percepción social de la mujer científica y emprendedora. Desde la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular hemos organizado un encuentro entre Científicas y Emprendedoras en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, en colaboración con la Asociación Española de Bioempresas, la Asociación Española de Investigación contra el cáncer y el CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas). Todas estas entidades han puesto en marcha distintos programas de visibilización, formación y liderazgo de mujeres científicas y emprendedoras. Queremos romper estereotipos de género y favorecer la igualdad desde etapas muy tempranas de la educación. Por este motivo, desde el 11 de febrero hasta el día 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer Trabajadora, tendrá lugar una ronda de conversaciones entre científicas y emprendedoras relevantes en el Museo Nacional de Ciencias Naturales, que durará para que los alumnos y alumnas puedan conocerlas, hablar con ellas y sentirse identificadas. El ‘‘efecto espejo’' funciona.

Estas actividades, organizadas de forma voluntaria y con un esfuerzo por parte de las investigadoras y emprendedoras participantes, tienen un recorrido limitado si no cuentan con apoyo institucional. Necesitamos ayuda para que no caiga todo el peso sobre esas mujeres que llevan una mochila demasiado pesada. Necesitamos el apoyo de instituciones y de la administración para contribuir al éxito social de estas iniciativas y, por ello, solicitamos que se promuevan programas que visibilicen y aborden la raíz de las desigualdades, aseguren una carrera profesional digna y permitan que nuestras investigadoras y emprendedoras ocupen el lugar que les corresponde por sus capacidades.

Y, ¿por qué es tan importante que las mujeres estén bien representadas en la ciencia?

La falta de mujeres en puestos de liderazgo científico ha llevado hasta a afirmar cosas tan estrambóticas como que las mujeres tenemos menos capacidades porque nuestra cabeza es más pequeña, o incluso a dejar de estudiar cómo nos afectan a nosotras las enfermedades. Parece mentira, pero, a día de hoy, una mujer con un infarto de miocardio tiene el doble de probabilidad de morir que un hombre porque los síntomas masculinos se han considerado los genéricos.

El Foro Económico Mundial estimó que no se alcanzaría la igualdad económica entre hombres y mujeres hasta dentro de 100 años. Por esta razón, creemos que es necesario implementar mediadas correctivas que fomenten la igualdad, como las cuotas de género. Se necesitan mujeres en los cargos de liderazgo y responsabilidad, así como evitar la brecha de género en la contratación y promoción de personal investigador. Un ejemplo de que el problema persiste, a pesar de la percepción social y de la visibilidad en estos últimos años, son los datos de muchos de los centros de investigación a nivel nacional donde el número de jefas de grupo no supera el 10%, apenas se encuentran mujeres en los puestos de direcciones científicas ni en los programas más jóvenes de captación de talento como el Icrea o el Ikerbasque. En este último, de 290 investigadores jóvenes contratados en estos últimos 14 años, 219 han sido hombres y 71 mujeres. Los datos del Icrea son todavía más desoladores: de 268, solo 51 mujeres.

Nos parece esencial disponer de encuestas anónimas y auditorias externas que permitan conocer la situación real en la que se encuentran nuestras instituciones científicas. Esto en España todavía no se ha hecho. Necesitamos eliminar los ambientes hostiles para las mujeres en los centros de estudio y de trabajo. ¿Cómo poder solucionar un problema si antes no lo hemos estudiado y no conocemos su dimensión?

Debemos asegurar la implementación de planes reales de igualdad. España se enfrenta a importantes retos para la reconstrucción económica y social y no podemos permitirnos perder el 50% de nuestro talento. El día 8 de febrero celebramos un encuentro con la Reina doña Letizia y la ministra de Ciencia, entre otras autoridades, para empoderar a las niñas, a las adolescentes y a las mujeres adultas, para que sueñen y sean capaces de alcanzar sus metas.

Que alcancemos el impacto real que merecemos es responsabilidad colectiva, de hombres y mujeres. Pero no olvidemos que, para alcanzar la igualdad y superar estas barreras tan arraigadas en nuestra educación, necesitamos visibilizar, legislar y educar en igualdad. Las medidas voluntarias implantadas en estos últimos 10 años en la Unión Europea no han conseguido romper el techo de cristal. Lo dijo recientemente la presidenta de la Comisión Europea, Ursula von der Leyen: es tiempo de legislar para asegurar que las mujeres ocupen puestos de liderazgo y responsabilidad. Recuerden que el talento no depende del género, por eso, lo que pedimos es lo que la ciencia nos indica que sería lo justo: la igualdad.

Guadalupe Sabio es investigadora jefa de grupo en el CNIC y pertenece al Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM (Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular).

María Mayán es investigadora jefa de grupo en el INIBIC y coordinadora del Grupo Mujer y Ciencia de la SEBBM.

Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología

 

El mayor estudio oficial realizado hasta el momento concluye que la etapa clave para frenar esta grieta es la educación primaria

Valencia - 11 FEB 2022 - 05:30 CET

El mayor informe oficial realizado hasta el momento sobre la brecha de género en la elección de estudios refleja que la grieta no tiende a cerrarse, sino que ha aumentado en las últimas décadas y se sigue abriendo año a año en disciplinas como Matemáticas, Informática y buena parte de ingeniería y titulaciones tecnológicas, donde el porcentaje de hombres es cada vez mayor. “Después de tantos años de políticas públicas de igualdad, de cambios en los modelos educativos y con una sociedad mucho más sensibilizada que en el pasado, resulta alarmante ver que no solo no se ha mejorado, sino que en ámbitos nucleares para el progreso de la sociedad hay un retroceso considerable”, señala Montserrat Grañeras, una de las autoras del informe.

En el curso 2000-2001, el porcentaje de alumnas en los grados superiores de FP de Informática rozaba el 27% y en el 2019-2020 (último año disponible) se sitúa en el 10%. En 1985, el 30% del alumnado de la carrera universitaria de Informática eran mujeres, y ahora es el 12%. En la carrera de Matemáticas han pasado de ser algo más de la mitad a representar un 36%. El peso de mujeres ha caído en los estudios universitarios de Física, Estadística, Telecomunicaciones y Aeronáutica en las últimas dos décadas. Y aunque en algunas titulaciones tecnológicas de Formación Profesional su porcentaje ha subido, en cuatro de ellas se mantiene por debajo o muy por debajo del 10%. Los datos figuran en el estudio titulado Radiografía de la brecha de género en la formación STEAM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que el Ministerio de Educación presenta este viernes coincidiendo con el Día internacional de la mujer y la niña en la ciencia.

Junto a las malas noticias, Grañeras, responsable de la Unidad de Igualdad del Ministerio de Educación, encuentra en los datos señales que le hacen pensar en que es posible cambiar la visión que las alumnas tienen sobre unos estudios que proporcionan posibilidades de empleo y salariales por encima de la media. Las mujeres no solo son clara mayoría en las titulaciones relacionadas con la Salud y los cuidados, sino también en otras que, siendo evidentemente tecnológicas, incorporan el prefijo bio (vida), como la carrera de Biotecnología, donde representan el 62%. Como señala un testimonio recogido por Steven Pinker en su obra La tabla rasa, las mujeres parecen, en promedio, más interesadas en estudiar cuestiones relacionadas con los seres vivos que con el funcionamiento interno de, por ejemplo, un electrodoméstico. Por ello, dice Grañeras, “una de las palancas para cambiar el relato” en torno a estos estudios que les llega a las niñas y las jóvenes pasa por transmitirles “que la tecnología está relacionada con el cuidado de las personas, el planeta y la sostenibilidad”.

Afianzar ese mensaje para reducir los “prejuicios de género” y la “socialización diferenciada” de niños y niñas es uno de los objetivos de los materiales que el ministerio está creando en el marco de la llamada Alianza STEAM, impulsada hace un año por Educación y a la que asegura que se han sumado un centenar de empresas y entidades, y también figura en la nueva normativa que regulará la enseñanza (los currículos).

El documento concluye que las niñas empiezan a alejarse de estas disciplinas en la educación primaria, y que es entonces cuando hay que empezar a actuar. Basándose en el informe internacional TIMSS, elaborado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, el estudio muestra que en cuarto de primaria (nueve y 10 años) el 36,7% de las niñas españolas dice no sentirse seguras ante las matemáticas, frente a un 23,5% de los chicos. En el otro extremo, un 21,3% de las chicas se sienten muy seguras con la disciplina, y el porcentaje aumenta hasta el 32,5% en el caso de los niños. El documento también muestra que tanto en los exámenes de TIMSS como los del informe PISA (otra prueba internacional que se realiza en secundaria), las alumnas obtienen resultados significativamente peores en matemáticas, algo que no sucede en ciencias, donde son parecidos, y que se invierte en el caso de la lectura.

Mayoría de mujeres

A pesar de que en el cuadro general su presencia es baja, las mujeres son mayoría en algunos ámbitos de las titulaciones STEAM. El principal es el de Salud, donde representan el 78% en los ciclos de FP de grado medio y el 76% en los del grado superior. Suponen el 69% del alumnado de la carrera de Medicina, el 82% de Enfermería y el 75% de las de Biomedicina. También son mayoría, por poco, en Química (en Formación Profesional y Universidad), y en el ciclo medio (aunque no en el superior) de FP de Industrias Alimentarias.

Y la montaña parió un ratón: la propuesta de reforma del profesorado. MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

 

La prometieron Gabilondo en 2010, Wert en 2013, Celaá en 2021 y ahora Alegría: la reforma de la profesión docente no universitaria. El primero no logró consenso político, el segundo provocó el mayor disenso social, la tercera no tuvo tiempo y la cuarta no quiere problemas. Así, tras más de un decenio de sonoros anuncios, nos llegan las 24 propuestas: tremendas señales y, como en la fábula, la montaña parió un ratón. Si antes se anunciaba un nuevo Estatuto del profesorado, ahora se queda en “24 propuestas” de vocación poco clara (qué normas o programas, de qué autoridades o instancias), con una treintena de condicionales (“se podría”, “debería”, “permitiría”...) en otras tantas páginas, de las que la primera mitad es un repaso de la legalidad (en vez de un diagnóstico de la realidad). Son muchas propuestas y habrán de discutirse todas, pero voy a centrarme en tres cuestiones.

La primera es que el modelo profesional seguirá basado en el funcionariado por oposición, no solo los que están (algo incontestable), sino para los que vienen. Media Europa tiene un régimen funcionarial y otra media contractual. La funcionarización, consagrada en 1917, sirvió contra la instrumentalización partidista (cesantías), protegió al maestro del caciquismo local e hizo que el cuerpo cubriera el territorio nacional y contribuyese a construir identidad y comunidad. Pero ese partidismo ya no existe, como muestra el trato a laborales e interinos en la enseñanza y otras administraciones; los poderes locales, hoy democráticos y sujetos a derecho, tienen un peso mínimo en la escuela y los docentes tienden más a trabajar donde viven que a vivir donde trabajan; en cuanto a identidades y comunidades, los cuerpos se han fragmentado, los docentes raramente salen de su región y la tensión a resistir es su instrumentalización particularista desde las comunidades autónomas, tan ávidas por arrancar poder al Estado como remisas a transferirlo a las entidades locales y a los centros.

Aparte del privilegio laboral, la única virtud indiscutida del funcionariado para la educación y para su público es que eso atrae más aspirantes… pero no asegura que sean los más indicados, pues la combinación de salario inicial alto y empleo de por vida también genera selección adversa. ¿Necesitamos que los docentes de infantil a secundaria sean funcionarios? Un empleo blindado y una carrera burocratizada son obstáculos para la eficiencia y la innovación en un servicio público donde hacen cada día más falta. Sería preferible un mecanismo nacional de acreditación y más competencias en centros para seleccionar los profesores que necesitan; al menos, la condición funcionarial podría esperar a media carrera, demostrada una idoneidad suficiente (así es en la universidad, mucho más exigente, y no se ha caído).

La segunda es que se renuncia a una política de recursos humanos o, en jerga más actual, de captación, retención y desarrollo del talento. El modelo de iniciación propuesto es confuso, mezcla las prácticas de la formación inicial (universitaria) y un primer periodo laboral (remunerado) con riesgo de desvirtuar ambos y, lo peor de todo, no es selectivo. En definitiva, la selección seguirá confiada a la oposición, procedimiento que convierte en educadores a adictos a las aulas a quienes cuesta cada vez más comprender a aquellos que no lo son, una mayoría creciente. Se actualizarán, falta hace, los temarios, pero será difícil encontrar el camino entre la Escila de la objetividad (a no confundir con la equidad y que, en los exámenes, se lleva mal con cualquier conocimiento no libresco) y la Caribdis de las necesarias pero ambiguas competencias del siglo XXI (que, como las pedagogías blandas, premiarán a la clase media, a la etnia predominante y quizás a las mujeres).

No es casual que el documento se abra con el tópico de que “ningún sistema educativo será mejor que su profesorado”, solemne tontería que popularizó, como una cita apócrifa, uno de tantos informes McKinsey. Cierto que la selección es muy importante: por eso hay que acabar con las oposiciones (y con las icetadas de funcionarizar a los suspendidos) y por eso hay que acercarla a la práctica profesional real. Pero el objetivo de toda organización es ser algo más y mejor que la suma de sus miembros, conciliando así eficacia colectiva y estabilidad individual (a través del desarrollo profesional), y eso es lo que más se echa en falta en el sistema educativo español, poco eficaz contra la inercia y poco acogedor para la innovación, particularmente la escuela pública.

La tercera cuestión es la aparente incapacidad de asumir el alcance de la transformación digital y la importancia de impulsarla con políticas decididas, empezando por la de personal. A pesar de la repetida referencia a la competencia digital docente, lo dice todo que esta aparezca como algo a “tener en cuenta” con otra media docena de “actualizaciones” o que se prometa “la formación [del profesorado] tanto en digitalización como en lenguas extranjeras”. Las lenguas, en particular el inglés (lingua franca de la ciencia), sin duda vendrá bien a los docentes, pero la competencia, la alfabetización y la fluidez digitales son ya tan necesarias como el agua. No estamos ante la digitalización como otro lenguaje, un conjunto de herramientas disponibles, una capa añadida y complementaria o la marca de un entorno que no podemos ignorar, sino ante la transformación digital, una revolución práctica que atraviesa ya toda la sociedad, atraviesa el aprendizaje extraescolar y atravesará sin remedio algo tan centrado en la información y la comunicación como es la educación, aunque de momento se estrelle contra la estructura heredada, la inercia cultural y los intereses corporativos de una escuela de armazón decimonónico. La profundidad de este cambio solo será equiparable a los que supusieron el habla (que permitió al sapiens educar), la escritura (que requirió escuelas) y la imprenta (que posibilitó e inspiró el sistema escolar actual), aunque con mucho mayor alcance, profundidad y velocidad exponencial.

Todo cambio entraña riesgos y se comprende enseguida la prudencia política ante un servicio que atiende a más de ocho millones de alumnos y sus familias y alimenta a cerca de 800.000 docentes. Pero es un sistema, no un ecosistema; es un inmenso aparato al que un público cautivo (alumnos obligados y familias dependientes) y una plantilla inmune (aunque no indiferente) a su obsolescencia no ofrecen las señales que el mercado a las empresas, las elecciones a los partidos, las audiencias a los medios o el público a los creadores. El verdadero peligro no es pasarse, sino no llegar, y eso es lo que cabe esperar de este conjunto de propuestas: no están a la altura de las necesidades ni de las posibilidades. Aprendizaje, educación y escuela son cosas diferentes, cada vez más, y el enroque de la política en las inercias e intereses de esta última solo puede conducir a que las familias busquen la educación fuera de la escuela y los alumnos encuentren el aprendizaje al margen de la educación, como ya está ocurriendo, porque la escuela no está a la altura y nadie parece capaz de solucionarlo.

Diario de la 2ª clase práctica PA1, 11/02/22, realizado por SARA ARBILLA

 

 https://youtu.be/1w2jv1pgDcQ

En la clase práctica de hoy nos ha repartido una ficha a cada alumno, en ella había impresos 8 cuadrados por cara los cuales tienen 9 puntos en su interior (ordenados en 3x3). A continuación, se ha leído el diario de la clase práctica anterior y hemos comenzado con las actividades de hoy. 

●La primera actividad que nos plantea es que hay que dibujar un segmento en cada cuadrado, todos de distinta longitud. ¿Cuántos segmentos se pueden hacer sin repetirse? La respuesta serían 5. -El segmento A sería el que une un punto con otro punto en línea recta. -El segmento B sería la diagonal que va de un punto a otro (este segmento B es mayor que A). -El segmento C sería el doble que A (es la unión de tres puntos en línea recta). -El segmento D sería la diagonal del rectángulo. -El segmento E sería la diagonal del cuadrado grande. 

●La segunda actividad es que, por la cara trasera, debemos crear con estos segmentos un triángulo que tenga las dimensiones A-A-B en uno de los cuadrados. A continuación, por parejas hay que planteando otras combinaciones diferentes de segmentos para formar los 7 triángulos restantes que serían: D-D-C, A-D-C, B-B-C, C-C-E, D-A-B, D-D-B y A-D-E 

●La tercera actividad consiste en que uno de la pareja debe elegir un triángulo que es distinto a los otros por algún motivo y tienen que averiguar en cuál estás pensando. También nos plantea en decir tres combinaciones de triángulos y el otro debe decir qué tienen en común.

 ●La cuarta actividad dice que tenemos 5 segmentos a-b-c-d-e y 8 triángulos. Si el triángulo A-A-B vale 1 ¿Cuánto vale B-B-C? Con esta información debemos calcular el área de los triángulos restantes y obtendríamos que: » A-D-C = A-A-B + D-A-B » B-B-C = A-A-B + A-A-B » D-D-C = A-D-C + A-D-C » C-C-E = A-A-B + A-A-B + A-A-B + A-A-B » D-D-B = D-A-B + D-A-B + A-A-B » A-D-E = A-A-B + D-A-B Para el triángulo formado por los segmentos D-A-B también estaría formado por los segmentos A-A-B, para darnos cuenta de ello habría que dividir el triángulo y rotarlo. (Lo podemos observar en la tercera imagen, concretamente en las dos figuras centrales) 

●En la quinta actividad tuvimos que crear tres cuadrados diferentes dentro de los tres últimos cuadrados que nos quedaban vacíos y nombrarlos como: cuadrado de lado A, cuadrado de lado B y cuadrado de lado C Resumen de la clase Las acciones fueron: buscar 5 segmentos; 8 triángulos y darles nombres, buscar cuáles son y ver cuando son escalenos, equiláteros o isósceles; hemos calculado las áreas de los triángulos y por último hemos dibujado 3 cuadrados. 

 Para finalizar la clase hemos leído un artículo del periódico, su titular era “Alarma por la brecha de género educativa: la proporción de mujeres cae cada curso en Matemáticas, Informática y Tecnología”

Diario de la 5ª clase teórica, 10/02/22, realizado por LORENA ÁLVAREZ RIESGO

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La clase de hoy la comenzamos leyendo el diario con las ideas principales de la clase anterior y el profesor avisó de que tenemos que llevar pensado el tema de la unidad didáctica para la primera tutoría grupal. 

 Hablamos sobre el tema “Epistemología de la Educación” donde leímos varias ideas que las podéis encontrar en la presentación. También comentamos aspectos como:

 - Con las ciencias sociales podemos distinguir lo que está bien o lo que está mal porque no hay verdades absolutas. En la didáctica, el aprendizaje surge de la propia práctica. 

- Tenemos que basarnos en las experiencias. Hablamos sobre ciertas organizaciones como la UNESCO, la ONU (que es un organismo que se creó para administrar y su idea principal es que todos somos humanos y solo hay una raza, es decir, no hay ninguna diferencia entre un chino, árabe u otra persona procedente de otro país). Hablamos también sobre la UNICEF (declaración derechos de la infancia) 

Pusimos en cuestión la experimentación didáctica, es decir, si podemos experimentar en didáctica. Para trabajar esto nos dio una ficha donde se habla de la importancia de que los niños aprendan a identificar y expresar sus sentimientos. Para ello, la Fundación Botín, la cual apuesta por el desarrollo de la educación emocional, creativa y social, habría puesto en marcha en 100 colegios cántabros a los que asisten 20000 alumnos, el programa Educación responsable. El objetivo era el de aumentar el rendimiento académico y mejorar la convivencia y el clima de los centros. 

Los resultados fueron favorables ya que según tests realizados a 1000 alumnos de entre 8 y 14 años, los niños consiguen reducir los niveles de ansiedad en un 13. 1% siguiendo esta formación. Además de que mejoró en un 5,6% la identificación de sentimientos y reparación de emociones negativas. 

A la conclusión a la que llegamos fue que no sabemos ni a qué hora, ni en qué momento han analizado esto, que son aspectos importantes. Y también que tanto la ansiedad, como la inteligencia, la cultura, etc no se pueden medir como si de números se tratase. Es decir, este programa está fundado en unos datos concretos pero estos datos están basados en la nada. Seguimos leyendo las ideas que aparecen en la presentación y se comentaron aspectos como: 

- Las ciencias te enseñan cosas y se han ido construyendo en contra de lo que pensamos, de nuestro sentido común. 

- Los maestros tienen que demostrar saber ser prudente. Tenemos que construir nuestra propia pedagogía porque es tan interesante o importante como puede ser la de Freinet. Posteriormente el profesor nos resumió un vídeo que podéis encontrar también en la presentación. Trataba de una conferencia de la cantante “Shakira” que daba a universitarios de Inglaterra sobre su ONG. Lo impresionante de este vídeo es cómo se demuestra que una persona como ella, que no ha ido a la universidad ni nadie le ha enseñado a hablar en público, hace un discurso sin ningún papel y con mucha naturalidad. Luego juntando un poco con la idea anterior, vimos una foto en la que aparecen dos mujeres (Janira y Talmar Taibo) en Israel que acabaron dando clase sin ser maestras y sin que nadie les enseñara a serlo. 

Por último, el profesor nos mostró dos libros antipedagógicos donde llama la atención las barbaridades que dicen. Libros con éxito muy grande y que han tenido mucha influencia en Secundaria y en Primaria. Uno de los autores era Ricardo Moreno Castillo. Hay más que aparecen en la presentación y que también escribieron libros basados en el movimiento antipedagógico donde critican el estado actual de la educación. Pero recalcó a Ricardo Moreno porque para finalizar la clase el profesor nos dio una ficha de una entrevista que se le hizo. Nos dio tiempo a comentar las dos primeras preguntas. De la primera sacamos la idea de que hay que eliminar contenidos obligatorios que solo crean apariencia de que sabemos algo. Y en la segunda donde se le pregunta si los universitarios de ahora tienen peor nivel educativo que los de hace 30 años, a lo que él responde que sin lugar a dudas. Nosotros nos planteamos la pregunta de en qué se basa ese análisis. También que antiguamente solo el 15 % llegaba a Bachillerato y eran los que tenían dinero y podían permitirse estudios y habría un nivel superior quizá por la procedencia de los niños, aunque eran muy pocos. Para el próximo día tenemos que llevar las preguntas restantes leídas para discutir en clase cómo las responderíamos nosotros.

Diario de la 2ª clase práctica PA2, 09/02/22, realizado por KATHERINE NOELIA ARNEZ

https://prezi.com/p/_fo0nqdihz0i/?present=1 

https://youtu.be/1w2jv1pgDcQ

El día 9 de febrero de 2022, en la clase de práctica de Didáctica General, empezamos la clase repartiendo unas fichas que se usarían más adelantes para la actividad práctica. A continuación comenzamos a leer el diario de la clase anterior y corregimos algunos errores. Seguido de esto, el profesor nos proyecto una presentación llamada “Las matemáticas modernas en la escuela”, donde nos explica que debemos de tachar la idea de que el niño en la etapa de los 4-7 años no posee inteligencia lógica. Estos sí que razonan, pero lo que no hacen es usar la lógica hipotética-deductiva. 

 Después de la explicación nos pusimos a hacer una actividad con los geoplanos, como se menciona antes se repartieron unas fichas, dos por persona, donde se ven representados ocho cuadrados con nueve puntos organizados (3x3) dentro. Con estas realizamos varios ejercicios: 

 1. En la primera actividad se nos manda unir los puntos creando segmentos, sin que se repitan, así consiguiendo encontrar cinco soluciones posibles (cada solución en un cuadro). A cada caso le nombramos con una letra (A-E). 

 En segundo lugar, en los tres cuadrados restantes de la primera cara, se manda dibujar cuadrados, dando tres soluciones (un cuadrado grande, uno pequeño y uno inclinado (más difícil de ver).

2. Por último, dando vuelta a la ficha encontramos otros ocho cuadrados con los mismos puntos. Ahora se manda hacer triángulos, haciéndolos con los segmentos que hicimos en la primera actividad. Al realizarlos podemos encontrar cinco soluciones fáciles (AAB, CCE. CAD…), pero realmente hay ocho soluciones. 

Para terminar la clase, lo último que hicimos fue ver un video llamado “Recorridos Mirta”, en este se puede ver a la profesora explicando a los alumnos una actividad. Esta consiste en crear un recorrido desde un punto a otro, usando la plantilla del geoplano, de manera que el recorrido se realice solo con líneas horizontales y verticales